مرجع: متن پیشِ‌رو بخشی از مقاله‌ی چشم‌انداز ترمیمی؛ تولید متن‌های تقابلی نوشته‌ی هدر کافی (Heather Coffey) استاد دانشکده‌ی آموزش دانشگاه کارولینای شمالی است. متن اصلی را می‌توانید در این صفحه بخوانید.
پیش از خواندن مقاله این نکته را در ذهن داشته باشید که متن در واکنش به وضعیت سواد انتقادی در جامعه‌ی آمریکا نوشته شده و طبعا مثال‌ها و نمونه‌ها بازتاب‌دهنده‌ی فرهنگ، ادبیات و ویژگی‌های اجتماعیِ جامعه‌ی مورد نظر است. با توجه به این‌که هر سرفصل به‌روشنی گشوده شده، خواننده‌ی فارسی‌زبان می‌تواند برخی پیشنهادهای معطوف به فرهنگ و ادبیات جامعه‌ی آمریکا را با نمونه‌های نزدیک‌تر به فرهنگ و ادبیاتِ بومی جایگزین کند.
تاریخ انتشار: ۴ مهر ۱۴۰۲
مدت مطالعه: حدود ۲۷ دقیقه
سواد انتقادی، توانایی خواندنِ متن به صورت فعال و بازاندیشانه، به منظور درک بهتر قدرت، نابرابری و بی‌عدالتی در روابط انسانی است. متن در سواد انتقادی وسیله‌ای است «که از طریق آن، افراد با استفاده از کدها و قراردهای اجتماعی با یکدیگر ارتباط برقرار می‌کنند.»1 بر اساس این تعریف، ترانه‌ها، رمان‌ها، گفت‌وگوها، تصاویر و فیلم‌ها همگی متن محسوب می‌شوند.
پرورش مهارت‌های سواد انتقادی به افراد کمک می‌کند بتوانند در دنیای مدرن، پیام‌ها را از دریچه‌ای انتقادی تفسیر کنند و روابط قدرتِ نهفته در آن پیام‌ها را به چالش بکشند. معلمان‌ِ تسهیل‌گرِ سواد انتقادی، دانش‌آموزان را به پرسش‌گری درباره‌ی مسائل اجتماعی و نهادهایی مانند خانواده، فقر، آموزش، عدالت و برابری دعوت و تشویق‌شان می‌کنند این موضوعات را به چالش بکشند. همچنین از آنها می‌خواهند ساختارها را نقد کنند و نشان دهند این هنجارها تجربه‌ی زیسته‌ی مشترکِ تمام اعضای جامعه است.
نظریه‌ی سواد انتقادی و تاریخچه‌ی آن
نظریه‌ی «سواد انتقادی»، (Critical educational Theory)، یک مکتب فکری است که در نیمه‌ی اول قرن بیستم مطرح شد و به هر رویکردی در فلسفه‌ی اجتماعی اشاره دارد که جامعه و فرهنگ را از منظر نقد ساختارهای قدرت بررسی می‌کند. این تئوری را آن دسته از نظریه‌پردازان اجتماعی انتقادی مطرح کرده‌اند که به مسأله‌ی بی‌عدالتی و نابرابری‌های اجتماعی و رفع آن توجه ویژه دارند. این نظریه‌پردازان معتقدند که رابطه‌ی قدرتِ نابرابرْ، رایج است و صاحبان قدرت کسانی هستند که معمولا حقایقی را برمی‌گزینند که امتیازی ویژه برای آنان به همراه دارد. این ایدئولوژی‌ها از طریق نهادهایی مانند دولت و مدرسه تقویت می‌شوند و به این ترتیب وضع موجود تداوم می‌یابد. در مدارس فقط دانش خاصی مشروعیت می‌یابد، بنابراین گروه‌هایی که در رسمیت یافتن این دانش مشارکت نمی‌کنند، حذف می‌شوند.
به گفته‌ی آن بک (Anne Beck)، «نظریه‌ی آموزشی انتقادی یا تعلیم و تربیت انتقادی، اصول نظریه‌ی اجتماعی-انتقادی را در عرصه‌ی آموزش به کار می‌گیرد و به بررسی چگونگی بازتولید نابرابری و عدالت در مدارس می‌پردازد.»2
نظریه‌پردازان اجتماعی-انتقادی به بازتولید روابط سرکوب‌گر و ناعادلانه‌ای که در شکل‌های سنتی آموزش رایج است توجه دارند و الگوهای سنتی آموزشی را نقد می‌کنند؛ الگوهایی که در آنها معمولا معلم به عنوان صاحب و مالک دانش در صدر کلاس می‌نشیند و دانش را به دانش‌آموزانی که منفعلانه در کلاس منتظرند تا چیزی یاد بگیرند و اطلاعاتی را دریافت کنند، انتقال می‌دهد.3
پائولو فریره (Paulo Freire) در کتاب «آموزش ستم‌دیدگان»، نمونه‌ای از چگونگی پرورش سواد انتقادی در فضای آموزشی ارائه می‌دهد. او سیستمی را پیشنهاد می‌کند که در آن دانش‌آموزان از طریق نقدِ شکل‌های مختلف بی‌عدالتی، از نظر اجتماعی آگاه‌تر می‌شوند. این آگاهی حاصل نمی‌شود مگر با دادانِ فرصتِ کنجکاوی، بررسی و کاوش به دانش‌آموزان و مشارکت دادن آنها در ساختنِ دانش با تکیه بر دانسته‌های قبلی‌شان. فریره برای توصیف مدل سنتی آموزش از عبارت «آموزشِ انباشتی» استفاده می‌کند. به باور او این مدلِ آموزش «دانش‌آموزان را ظرف‌هایی می‌بیند که باید توسط معلم پر شوند.» در این کلاس‌ها «دانش، موهبتی است که از سوی کسانی که خود را دانا می‌دانند به کسانی که هیچ نمی‌دانند اعطا می‌شود» و معلمان خود را به عنوان مالکان دانش متمایز می‌کنند.4 معلم در این نقش، دانش‌آموزان را به تفکر و اندیشه‌ورزی تشویق نمی‌کند و برای «سرمایه‌ی دانشِ» خودِ دانش‌آموزان ارزشی قائل نیست.
در مقابل، معلمانی که به پرورش سواد انتقادی اهمیت می‌دهند، دانش‌آموزان را ظرف‌هایی برای پر کردن نمی‌بینند، بلکه فرصت‌هایی برای دانش‌آموزان فراهم می‌کنند تا فعالانه به خلق دانش بپردازند. در این مدل، مدارس به فضاهایی تبدیل می‌شوند که در آن دانش‌آموزان می‌توانند از طریق گفتوگو درباره‌ی مسائل مهم زندگی خود، شرایط اجتماعی را به‌دقت بررسی کنند. معلمانی که سواد انتقادی را به کار می‌برند، کمتر به عنوان مربی و بیشتر به عنوان تسهیل‌گرانی عمل می‌کنند که روابط سنتی قدرت را به چالش می‌کشند. «دانش فقط از طریق خلق و بازتولید، از طریق تلاش مستمر و خستگی‌ناپذیر و همراه با اشتیاق و آرزومندی انسان‌ها برای پرسش‌گری و جست‌وجو در جهان، در تعامل با جهان و با یکدیگر پدیدار می‌شود.»5 معلمان با استفاده از روشهای آموزش انتقادی، فضایی ایجاد می‌کنند که در آن خودشان می‌توانند یادگیرنده باشند و دانش‌آموزان می‌توانند در نقش آموزش‌گر عمل کنند. به این ترتیب زمینه‌ای برای ساختنِ دانش و به چالش کشیدن دانش فراهم می‌کنند.
سواد انتقادی در عمل
به‌کارگیری و پرورش سواد انتقادی دانش‌آموزان را تشویق می‌کند تا مسائل مربوط به قدرت را، به‌ویژه در زمینه‌ی نابرابری‌های اجتماعی-اقتصادی، نژادی، طبقاتی، گرایش‌های جنسی و جنسیتی زیر سوال ببرند.6 تبدیل شدن به دانش‌آموزی مجهز به سواد انتقادی به معنای آن است که فرد در خواندن و نقد پیام‌های موجود در متن به‌حدی مهارت یابد که به‌راحتی بفهمد دانشِ چه کسانی ممتاز و فرادست جلوه داده می‌شود. در اصل، معلمانی که از رویکرد پرورش انتقادی استفاده می‌کنند، نشان می‌دهند که چگونه می‌توان کارکرد زبان را در ساخت اجتماعیِ فرد ارزیابی کرد. میشل کنوبل (Michele Knobel) و کالین لنکشیر (Colin Lankshear) به این نکته اشاره می‌کنند که وقتی دانش‌آموزان در سواد انتقادی مهارت یابند، می‌توانند پیشرفت مستمر خود، نقش‌هایی که در جهان بازی می‌کنند و نحوه‌ی معنا دادن به تجربیات‌شان را در بوته‌ی آزمایش بگذارند.7
تسهیل‌گریِ سواد انتقادی، روی بررسی و اصلاح موقعیت‌های اجتماعی تأکید می‌کند و از این طریق سوگیری‌ها و اهداف نهفته در متون مختلف را برای دانش‌آموزان آشکار می‌کند.8 بنابراین، مجهز شدن به سواد انتقادی به این معناست که فرد «خواندن» به شیوه‌ای تأملی و بازاندیشانه را فراگرفته است؛ در این مفهومْ «خواندن» یعنی معنا بخشیدن به انواعِ پیام‌ها، به‌جای نگاه کردن به تک‌تک‌ِ کلمات و صرفا درک معنیِ هر کلمه. تدریسِ مبتنی بر سواد انتقادی، در پاسخ به واقعیتِ به حاشیه رانده شدنِ تعداد فزاینده‌ای از دانش‌آموزان آمریکایی شکل گرفت که به گروه فرهنگیِ غالب، یعنی جوانان سفیدِ طبقه‌ی متوسط تعلق نداشتند. علاوه بر این، به گفته‌ی آدریان بلکلِج (Adrian Blackledge)، سواد انتقادی بر ظرفیت‌های زبانِ مکتوب تأکید می‌کند تا «ابزاری باشد نزدِ مردم برای تجزیه و تحلیلِ تقسیم قدرت و منابعِ جامعه و ساختارهای تبعیض‌آمیز».9
سواد انتقادی و کنش اجتماعی
در آموزشِ سواد انتقادی معمولا معلم در نقش کنش‌گر و به عنوان تسهیل‌گرِ تغییرات اجتماعی هم عمل می‌کند. جوزف کرتویکس (Joseph Kretovics) به این اشاره می‌کند که که معلم علاوه بر آموزش مهارت‌های عملی به دانش‌آموزان، باید آنها را به «ابزارهای مفهومیِ لازم برای تجزیه و تحلیل و نقد و مبارزه با نابرابری‌ها و بی‌عدالتی‌های اجتماعی» تجهیز کند.10 افزون بر این، وجود وجهِ کنش‌گرانه در آموزش سواد انتقادی به دانش‌آموزان یاد می‌دهد که چه‌طور جهانی را تجسم کنند که در آن همه به فرصت‌ها و امکانات دسترسی دارند.11 وقتی دانش‌آموزان استفاده از ابزارهای سواد انتقادی را یاد بگیرند، می‌توانند بی‌عدالتی اجتماعی را در زندگی روزمره‌ی خود به‌روشنی ببینند، تشخیص دهند، به بحث بگذارند و برای حل آن تلاش کنند.
دانش‌آموزان حین مشارکت در پرورش مهارت‌های سواد انتقادی یاد می‌گیرند که امتیازها و برتری‌های غیرمنصفانه‌ی برخی گفتمان‌های مسلط در جامعه را تشخیص دهند. دانش‌آموزان درباره‌ی ناعادلانه بودنِ امتیاز دادن به یک گروه یا یک باور به‌خاطرِ رنگ پوست یا جایگاه اقتصادی-اجتماعی‌شان گفتوگو می‌کنند و معلمان می‌توانند با فراهم کردن فرصت‌هایی برای شنیده شدنِ دانش‌آموزان به توانمندسازی آنها کمک کنند. آن‌طور که لیزا دلپیت (Lisa Delpit) می‌گوید، معلمانی که روشهای مبتنی بر سواد انتقادی را به کار می‌برند، «این فرصت را برای دانش‌آموزان فراهم می‌کنند تا بفهمند می‌توانند در برابر سیستمی که می‌کوشد آنها را به پله‌های پایین نردبان اجتماعی محدود کند، مقاومت کنند.»
معلمان با طراحی درس‌هایی بر اساس گفتوگو با دانش‌آموزان درباره‌ی نیازها و علایق‌شان، آنها را به مشارکت در یک گفتمان اجتماعی کلان‌تر دعوت می‌کنند؛ گفتمانی که هدفش حل مسائل و یافتن جایگزین‌هایی برای موقعیت‌های نابرابر و سرکوب‌گر است. لیندا کریستنسن (Linda Christensen) پیشنهاد می‌کند که برنامه‌ی درسی به روشی ملموس به دنیای خارج مرتبط باشد. دانش‌آموزان با مشارکت در کنش‌گری اجتماعی یا شکل‌گیریِ یک گفتمان عمومی می‌توانند ارتباط میان برنامه‌ی درسی و دنیای بیرون از مدرسه را درک کنند. بر این اساس، دانش‌آموزان یاد می‌گیرند در مبانی دانش و آموخته‌های خود تجدید نظر کنند، آنها را از نو بسازند و هنجارهای پذیرفته‌شده‌ی اجتماعی را به چالش بکشند تا بتوانند نهادهای سرکوب‌گر را تغییر دهند.13
سواد انتقادی در کلاس درس
از آنجایی که نظریه‌ی سواد انتقادی بر روابط بینِ زبان، قدرت، عملکرد اجتماعی، دسترسی به منابع و خدمات اجتماعی تمرکز دارد، برای مشارکت دادن دانش‌آموزان در تبدیل شدن به عضوی نقاد و جست‌وجوگر در جامعه روشهای متعددی را پیشنهاد می‌دهد. در چارچوب سواد انتقادی، آن‌چه اهمیت دارد نگاه کردن به متن (مانند رمان‌ها، مقالاتِ مجله‌ها، داستان‌های کوتاه و فیلم‌ها) از دریچه‌ی به چالش کشیدنِ هنجارهای اجتماعی است. به این ترتیب، دانش‌آموزان می‌توانند ارزیابی کنند که دانش چه کسی در متن دست بالا را دارد و فرادست و صاحب امتیاز است، و با در نظر گرفتن این نکته معانی نهفته در متن را رمزگشایی کند. همچنین، دانش‌آموزان به عنوان خواننده‌ی متنْ باید ساختار اجتماعی متن را ارزیابی کنند و عوامل مؤثر احتمالی که سبب شده‌اند نویسنده متن را به آن شیوه بنویسد، مورد پرسش قرار دهند. افزون بر این، معلمان، با استفاده از سواد انتقادی، دانش‌آموزان را تشویق می‌کنند از زوایای مختلفی به متون نگاه کنند، متن را از دیدگاه گروه‌های به حاشیه رانده شده بازآفرینی کنند و روابط قدرت و بازتولیدِ نابرابری‌های اجتماعی در متن را تحلیل کنند.
ادوارد برمن (Edward Behrman) توضیح می‌دهد که پرورشِ سواد انتقادی، بررسیِ زبان و ادبیات از منظر عدالت اجتماعی را ترویج می‌دهد. برمن معتقد است که روابطِ قدرت را می‌توان در زبان و ادبیاتِ به‌کار رفته در دروس مختلف جست‌وجو کرد. تمرینِ یافتن این روابط در متون، به دانش‌آموزان یاد می‌هد که زبان هرگز خنثی نیست.
از آنجا که سواد انتقادی در هر کلاس، بسته به موضوع درس و تعداد دانش‌آموزان شکل متفاوتی پیدا می‌کند، فرمول ثابتی برای درگیر کردن شاگردان در فرآیندِ مهارت یافتن در سواد انتقادی وجود ندارد، با این حال، روش‌هایی وجود دارد که بیشتر به کار می‌روند و مرسوم‌ترند. برمن معتقد است طراحی یک برنامه‌ی آموزشی مبتنی بر سواد انتقادی فرآیندی طبیعی است که به‌طور مداوم، به بازنگری و اصلاح نیاز دارد.14
برمن مقاله‌هایی را که بین سال‌های ۱۹۹۹ تا ۲۰۰۳ در مجله‌ی سواد نوجوانان و بزرگ‌سالان (Adolescent and Adult Literacy) منتشر شده بود بررسی کرد. عمده‌ی این مقاله‌ها درباره‌ی طرح درس‌های مقاطع راهنمایی و دبیرستان بود که بر آموزش سواد انتقادی تأکید داشتند. روش تحقیق برمن این بود: جست‌وجوی کلمه‌ی کلیدی «سواد انتقادی» در پایگاه‌های اطلاعاتیِ الکترونیک و سپس محدود کردن جست‌وجو به نحوی که فقط دربرگیرنده‌ی مقالاتی درباره‌ی کاربرد سواد انتقادی در کلاس باشد. او ۳۶ مقاله پیدا کرد که در آنها به «طرح درس‌هایی برای تقویت سواد انتقادی در سطوح بالاتر از مقدماتی یا متوسطه (پایه‌های چهارم تا دوازدهم)» پرداخته شده بود.15
بررسی برمن نشان داد که متدوال‌ترین روش‌ها برای تقویت سواد انتقادی عبارتند از: خواندنِ متون تکمیلی، خواندنِ متن‌های متنوع، خواندنْ از منظرِ مقاومت، تولید متن‌های تقابلی، واداشتن دانش‌آموزان به تحقیق درباره‌ی موضوعاتی که به آنها علاقه دارند و ایجاد فرصت‌های مشارکت در کنش‌گریِ اجتماعی برای دانش‌آموزان.16
مطالعه‌ی متون تکمیلی
مطالعه‌ی متون تکمیلی (متن‌هایی به‌جز کتاب‌های درسی) که رسانه‌ها و تکنولوژیِ در حال تغییر امروزی را نمایندگی می‌کنند، به دانش‌آموزان فرصت می‌دهد با ادبیات و محتوای مورد مطالعه ارتباط برقرار کنند. همچنین، متون تکمیلیْ بستری برای مواجهه‌ی دانش‌آموزان با آن دست مسائل اجتماعی را فراهم می‌کند که معمولا در متون رسمی از آنها اجتناب می‌شود یا به دلیل زمان‌مند بودن در کتاب‌های درسی بازتاب ندارند. خواندن متونِ تکمیلی به دانش‌آموزان فرصت می‌دهد علاوه بر نقد مضامین و موضوعات طرح شده در متن‌های رسمی، به رسانه‌های دیگر نیز نگاهی انتقادی بیاندازند. افزون بر این، اغلبِ کتاب‌های درسی و منابع آموزشی رسمی با رویکردی محافظه‌کارانه انتخاب و طراحی می‌شوند و معلمانی که از متون تکمیلی استفاده می‌کنند، می‌توانند دانش‌آموزان را به گفتوگو درباره‌ی آن دست مسائل اجتماعی تشویق کنند که معمولا در این منابع آموزشی رسمی پوشش داده نمی‌شود. به گفته‌ی مورل، با فرصت دادن به دانش‌آموزان برای بررسی منابعِ مناسب اینترنتی، ترانه‌ها، برنامه‌های تلویزیونی، آگهی‌ها و تبلیغات، آنها را در معرض متن‌های محبوب عموم جامعه قرار می‌گیرند و به تجزیه و تحلیل متن خارج از فضای مدرسه عادت می‌کنند.17
کاربرد در کلاس درس
برای درگیر کردن دانش‌آموزان در گفت‌وگوهایی درباره‌ی نژاد، جنسیت، مذهب، سیاست و … می‌توان از متنِ ترانه‌های عامه‌پسند به عنوان متنِ تکمیلی استفاده کرد. کارول لوید (Carol Lloyd) در مقاله‌ای در ریدینگ آنلاین پیشنهاد می‌دهد برای این‌که به دانش‌آموزان نشان دهیم چه‌طور می‌شود بین رسانه‌های جمعی و مسائل سیاسی ارتباط برقرار کرد، می‌توانیم از آهنگ‌ها و ترانه‌های محبوب استفاده کنیم. به عنوان مثال، لوید توصیه می‌کند از شعر Buffalo Soldier اثر باب مارلی به عنوان متنی تکمیلی برای اشاره به برده‌های آزاد شده‌ای که در جنگ‌های قرن نوزدهم به عنوان سرباز برای آمریکا جنگیدند، استفاده شود؛ به‌ویژه که روایت این افراد به‌ندرت در کتاب‌های درسی رایج در آمریکا مطرح می‌شود. بررسی این ترانه می‌تواند به گفت‌وگوهایی درباره‌ی حذف این گروه از شهروندان از کتاب‌های تاریخ در آمریکا بیانجامد. به این ترتیب، لوید نشان می‌دهد که معلمان چه‌طور می‌توانند از شعرهای آهنگ‌های معروف و محبوب برای شروع گفتوگو درباره‌ی مسائل اقتصادی و سیاسی که آمریکایی‌ها با آن درگیر هستند، استفاده کنند. چنین تعاملی با متن‌ها نظر دانش‌آموزان را جلب می‌کند، علاقه‌ی آنها را بر می‌انگیزد، آنها را در معرض شکل‌های تازه‌ای از متن قرار می‌دهد، و مهم‌تر از همه، ایدئولوژیِ مسلط بر کتاب‌های درسی را به چالش می‌کشد؛ همه‌ی این‌ها مؤلفه‌های اصلی سواد انتقادی‌اند.18
خواندنِ متن‌های متنوع
ترکیبی از چندین متنِ متنوع که مضمون مشابهی دارند، به دانش‌آموزان فرصت می‌دهد ارزش‌ها یا صداهایی را که در هر یک از این متن‌ها برجسته شده، شناسایی و بررسی کنند. علاوه بر این، خواندنِ متن‌های متنوعْ این ایده را که «معنا» ثابت، همیشگی و تغییرناپذیر است به چالش می‌کشد و دانش‌آموزان را ترغیب می‌کند برای برداشت‌ها و تفسیرهای خود به دنبال شواهد و دلایل بگردند.19 دانش‌آموزان می‌توانند با تجزیه و تحلیل یک رویداد واحد از زوایای مختلف، چارچوب‌های اجتماعی، فرهنگی و تاریخی متن را ارزیابی کنند.
کاربرد در کلاس درس
یکی از نمونه‌های تمرینِ سواد انتقادی در کلاس درس خواندن داستان‌هایی با مضامین مشترک اما به قلمِ نویسندگانی از گروه‌های مختلف اجتماعی‌ست. مثلا کتابِ کشتن مرغ مقلد (To Kill a Mockingbird) رمانی آمریکایی به قلمِ یک زن سفیدِ جنوبی؛ کتابِ سوت گرگی (Wolf Whistle) رُمانی درباره‌ی تبعیض نژادی نوشته‌ی لوئیس نوردن (Lewis Nordan) یک مرد سفیدِ جنوبی؛ کتاب یک درس قبل از مرگ (A Lesson Before Dying) نوشته‌ی ارنست جی. گِینز (Ernest J. Gaines) یک مرد آفریقایی-آمریکاییِ اهل جنوب؛ و نمایشنامه‌ی مویزی در آفتاب (A Raisin in the Sun) نوشته‌ی لورن هنزبری (Lorraine Hansberry)، یک زن آفریقایی-آمریکایی از منطقه‌ی غرب میانه. همه‌ی این نویسندگان که پیش از جنبش حقوق مدنی در آمریکا متولد شدند، در یک دوره‌ی زمانی، درباره‌ی موضوعات و مضامین مشابهی نوشته‌اند. دانش‌آموزان با خواندنِ دیدگاه‌های متنوع نسبت به موضوعات مشابه در آثار این نویسندگان و شنیدنِ صدای تک‌تک آنها، می‌توانند نظام ارزشی این نویسندگان را بهتر درک کنند و بفهمند چرا شخصیت‌ها را به شکل خاصی به تصویر کشیده‌اند. مطالعه‌ی تطبیقی این چهار نویسنده و اثرشان، به دانش‌آموزان فرصت می‌دهد ببینند که نویسندگانی با پیشینه‌های متفاوتْ چگونه نژاد، جنسیت و وضعیت اجتماعی را در آثار خود به تصویر می‌کشند.
خواندن از منظر مقاومت
برمن معتقد است که روش خواندن از منظر مقاومت، به دانش‌آموزان فرصت می‌دهد که متن را نه فقط از زاویه‌ی ایدئولوژیِ رایجِ محوریت و برتر دانست غرب و اروپا (دیدگاه مسلط در اغلب متن‌های درسی استاندارد در کشورهای غربی)، بلکه از منظری جهانی تفسیر کنند.20 دانش‌آموزان با توجه به این نکته که افراد با پیشینه‌های مختلفِ نژادی، فرهنگی، جنسیتی، مذهبی، وضعیت اقتصادی و جنسیتی چگونه یک متن واحد را می‌خوانند، درک بهتری از این به دست می‌آورند که خواندنِ متن چه‌طور روی گروه‌های بازنمایی‌شده در متن اثر می‌گذارد.21 این نوع خواندن به ویژه در کلاس‌های مطالعات اجتماعی مفید و موثر است، زیرا چشم‌اندازهای متنوعی از یک موضوع را پیش روی دانش‌آموزان می‌گذارد. معلمان از طریق بیان روایت‌های گروه‌هایی که معمولا صدایشان شنیده نمی‌شود، فضایی مهیا می‌کنند تا دانش‌آموزان درباره‌ی این‌که چرا زوایا و دیدگاه‌های خاصی شاخص و پررنگ می‌شوند و دیگر دیدگاه‌ها به محاق می‌روند، بحث کنند.
کاربرد در کلاس درس
پژوهشِ برمن نشان داد که برخی معلمان روشِ خواندن از منظر مقاومت را به کار بردند و دانش‌آموزان‌شان یاد گرفتند که چه‌طور در خواندنِ متن انتخاب واژگانِ نویسنده را نقد کنند. دانش‌آموزان با یادگیریِ خواندن از منظر مقاومت می‌توانند با کلیشه‌ها و انگاره‌های قالبی موجود در متن مواجه شوند و آن مفهوم یا ارزشِ فرادست و برخوردار از امتیاز را شناسایی کنند.
تولید متن‌های تقابلی
یکی دیگر از روشهای رایج برای پرورش سواد انتقادیْ تولید متن‌های تقابلی است؛ به این معنا که دانش‌آموزان در خلق روایت‌ها یا متن‌هایی درگیر شوند که بازتاب‌دهنده‌ی دیدگاه‌هایی متفاوت با دیدگاه‌های جریان اصلی باشد. «تولید متن‌های تقابلی می‌تواند در اعتبار بخشیدن به افکار، مشاهدات، و احساسات دانش‌آموزان و دیگر گروه‌هایی که صدایشان کمتر شنیده می‌شود یا در متن‌های جریان اصلی نماینده‌ی کمتری دارند، مفید باشد.»22 افزودنِ تولید متن‌های تقابلی به برنامه‌ی درسی، به دانش‌آموزان فرصت می‌دهد تا صدای گروه‌های بی‌صدا، خاموش و به‌حاشیه‌رانده‌شده شوند و از این طریق آنها را توانمند سازند.
کاربرد در کلاس درس
دانش‌آموزان می‌توانند متن‌های تقابلی را در قالب‌های مختلفی مثل گزارش‌های مکتوب، پست‌های وبلاگی، مقاله، روایت‌های شخصی یا ویدیوهای کوتاه تولید کنند.23 آنها حین تولید متن‌های تقابلی و ارزیابی فرآیندی که برای ساختن این متن‌ها طی کردند، اعتبار زاویه‌ی دید خود را هم می‌آزمایند.
دادن حق انتخاب به دانش‌آموزان
در نظر گرفتن حق انتخاب برای دانش‌آموزان مدت‌هاست که در پژوهش‌ها و مطالعاتِ اندیشمندانِ ساخت‌گرا و اندیشمندانِ نظریه‌ی انتقادی مانند جان دیویی (John Dewey) و هوارد گاردنر (Howard Gardner) به عنوان روشی مؤثر برای ترغیب دانش‌آموزان به مشارکتِ فعالانه در ساختِ دانش مطرح می‌شود.24 به این ترتیب، طرف‌دارانِ کاربردِ سواد انتقادی در کلاس درس بر این تأکید دارند که معلمان با دادنِ حق انتخاب به دانش‌آموزان در حقیقت علائق و دانش آنها را به رسمیت می‌شناسند.25 انتخاب موضوع تحقیق زمانی «انتقادی» به حساب می‌آید (در دایره‌ی سواد انتقادی می‌گنجد) که دانش‌آموزان در فرآیند ارزیابی مسأله و بررسی این‌که شرایط اجتماعی چه‌طور به ایجاد چنین مسأله‌ای منجر شده، درگیر شوند.
کاربرد در کلاس درس
مشارکت دانش‌آموزان در حلقه‌های ادبی یا باشگاه‌های کتاب‌خوانی مثالی از دادن حق انتخاب در تکالیف است. دانش‌آموزان بر اساس علایق خود کتاب‌ها را انتخاب می‌کنند، بعد شروع می‌کنند به تحقیق بر اساسِ مضمون یا محتوای داستان. دانش‌آموزان حین خواندن کتاب‌هایی که خودشان انتخاب کرده‌اند و بحث درباره‌ی زمینه‌های تاریخی یا سیاسی داستان، دلایل این‌که نویسنده یک شیوه‌ی خاص را برای نوشتن برگزیده بررسی می‌کنند و فرضیه‌هایی طرح می‌کنند درباره‌ی این‌که چرا نویسنده برای برخی مضامین امتیاز ویژه‌ای قائل شده است. حلقه‌های ادبی، علاوه بر حقِ انتخابِ متن، به دانش‌آموزان امکان می‌دهند درباره‌ی رُمان گفتوگو کنند و به این ترتیب راه را برای گفتن و شنیدن از چشم‌اندازهای مختلف باز می‌کند.
کنش‌گریِ اجتماعی
سوق دادنِ دانش‌آموزان به سوی کنش‌های اجتماعی هم یکی از روشهای عملیِ تمرینِ سواد انتقادی است. دانش‌آموزان با مشارکت در پروژه‌های اجتماعی می‌توانند وضعیت جامعه‌ی کوچک‌شان را بهبود دهند.26 آنها پژوهش را به خارج از مرزهای کلاس می‌برند و با اطلاعاتی که به دست می‌آورند، می‌توانند به‌شکلی واقعی در ایجاد تغییرات اجتماعی مشارکت کنند. همین‌که شروع می‌کنند به تحقیق و درک دقیق‌تری از وجوه مختلفِ جامعه‌ی کوچک یا مدرسه‌شان به دست می‌آورند، می‌توانند در پیاده‌سازی پروژه‌هایی سهیم شوند که به یک نیاز واقعی پاسخ می‌دهند یا یک کمبود واقعی را رفع می‌کنند. برمن معتقد است که معلمان با پیروی از این چارچوب به دانش‌آموزان یاد می‌دهند که چه‌طور می‌توان از سواد به عنوان وسیله‌ای برای تغییر اجتماعی استفاده کرد.27
دیگر روش‌ها برای پرورشِ سواد انتقادی
ترکیب رسانه‌ها و فناوری یکی دیگر از استراتژی‌های مرسوم برای افزودن سواد انتقادی به کلاس درس است. پیامک، وبلاگ‌نویسی و فعالیت در شبکه‌های اجتماعی از جمله روشهای بی‌شماری هستند که نحوه‌ی ابراز و انتقال ایده‌ها در جامعه را تغییر می‌دهند. از آنجا که متن‌ها به‌طور دائم در حال تغییرند، روشهای تدریس هم باید متناسب با نیازهای دانش‌آموزان تغییر کنند. بر این اساس، ضروری است که معلمان به دانش‌آموزان نشان دهند که خودشان باید میزان و شکل اثرگذاری رسانه‌ها و فناوری بر زندگی‌شان را هدایت کنند و مورد سؤال قرار دهند.
به گفته‌ی میریام تورس (Myriam Torres) و ماریا مرکادو (Maria Mercado)، معلمان باید به دانش‌آموزان نشان دهند که چگونه «بینِ خطوط پیام‌های رسانه‌ای را بخوانند، اهدافِ پنهان و پشت پرده‌ی پیام‌ها را مورد سوال قرار دهند و (در رقابت با رسانه‌های جریان اصلی) به دنبال روش‌ها و منابع جایگزین برای سرگرمی یا کسب اطلاعات باشند.»28 همچنین، از آنجا که دانش‌آموزان به دریایی از داده‌ها دسترسی دارند، باید آنها را برای ارزیابیِ اعتبار منابع آماده کرد تا در برابر اطلاعات جعلی و گمراه‌کننده آسیب‌پذیر نباشند. معلمان باید به این موضوع بپردازند که رسانه‌ها و اینترنت می‌توانند محتوایی نادرست و گمراه‌کننده ارائه دهند و حاوی پیام‌های تحریف‌شده‌ای باشند که باور کردن آنها یا واقعیت پنداشتن‌شان به ما آسیب خواهد زد.
برمن به این نکته اشاره می‌کند که در تمام مواردی که بررسی کرده بود، علاوه بر نیاز برنامه‌ی آموزشی به روشِ تدریس انتقادی، پویاییِ (دینامیک) رابطه‌ی دانش‌آموز و معلم هم مهم است.۲۹ درست شبیه به فریره که می‌گفت معلمان باید یادگیرنده و دانش‌آموزان باید معلم باشند، و در کلاسی که سواد انتقادی در آن جریان دارد، باید رابطه‌ی سلسله‌مراتبی و سنتی میان دانش‌آموز و معلم به چالش کشیده شود.
1. Robinson, E., & Robinson, S. (2003). What does it mean? Discourse, Text, Culture: An Introduction. Sydney: McGraw-Hill Book Company, p. 3.
2. Beck, A. (2005). “A place for critical literacy.” Journal of Adolescent and Adult Literacy 48:5 (2005), p. 393.
3. Freire, P. (1970) Pedagogy of the Oppressed. New York: Continuum; Giroux, H. (1987). “Literacy and the pedagogy of empowerment.” In P. Freire & D. Macedo (Eds.), Literacy: Reading the word and the world, pp. 1-29. Westport, CT: Heinemann; and McLaren, P. (1988). Life in schools: An introduction to critical pedagogy and the politics of literacy. New York: Longman.
4. Freire (1970), p. 72.
5. Freire (1970), p. 72.
6. Cervetti, G., Pardales, M.J., & Damico, J.S. (2001). “A tale of differences: Comparing the traditions, perspectives, and educational goals of critical reading and critical literacy.” Reading Online 4(9); and Beck (2005).
7. Knobel, M., and Lankshear, C. (2002). “Critical cyberliteracies: What young people can teach us about reading and writing in the world.” Keynote address delivered to the National Council of Teachers of English Assembly for Research.
8. Simpson, A. (1996, October). “Critical questions: Whose questions?” The reading teacher [Online] 50 (2), pp. 118-127. Available: Proquest Database, ISSN: 00340561; Lohrey, A. (1998). Critical literacy: A professional development resource. Melbourne: Language Australia; the National Language Institute of Australia; Luke, A. (2000). “Critical literacy in Australia: A matter of context and standpoint.” Journal of Adolescent and Adult Literacy 43(5), pp. 448-61; and Comber, B. (2001). “Classroom explorations in critical literacy.” In H. Fehring & P. Green (Eds.), Critical literacy: A collection of articles from the Australian Literacy Educators’ Association. Newark: International Reading Association.
9. Blackledge, A. (2000). Literacy, power and social justice. Staffordshire, England: Trentham Books, p. 18.
10. Kretovics, J. (1985). “Critical literacy: Challenging the assumptions of mainstream educational theory.” Journal of Education 167(2), pp. 50-62. Quotation from p. 51.
11. Delpit, L. (1992). “Acquisition of literate discourse: Bowing before the master?” Theory into Practice 31, pp. 296-303; and Christensen, L. (2000). “Critical literacy: Teaching reading, writing and outrage.” English Journal [Online], High School Edition, pp. 53–62. Available: Proquest Database, ISSN: 00138274.
12. Delpit (1992), p. 301.
13. Christensen (2000).
14. Behrman, E. (2006). “Teaching about language, power, and text: A review of classroom practices that support critical literacy,” Journal of Adolescent and Adult Literacy 49:6, pp. 490–98.
15. Behrman (2006), p. 491.
16. Behrman (2006).
17. Morrell, E. (2000). “Curriculum and popular culture: Building bridges and making waves.” Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, New Orleans, LA. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 442720).
18. Lloyd, C. (2003). “Song lyrics as texts to develop critical literacy.” Reading Online 6(10), pp. 22-35.
19. Mellor, B., & Patterson, A. (2000). “Critical practice: Teaching ‘Shakespeare.'” Journal of Adolescent and Adult Literacy 43(6), pp. 508-17.
20. Behrman (2006).
21. Foss, A. (2002). “Peeling the onion: Teaching critical literacy with students of privilege.” Language Arts 79(4), pp. 393–403.
22. Behrman (2006), p. 494.
23. Young, J.P. (2000). “Boy talk: critical literacy and masculinities.” Reading Research Quarterly 35(3), pp. 312–37; and Fairbanks, C.M. (2000). “Fostering adolescents’ literacy engagements: ‘Kid business’ and critical inquiry.” Reading Research & Instruction 40(1), pp. 35-50.
24. Dewey, J. (1910). How we think. Boston: Heath; Dewey, J. (1916). Democracy and Education. New York: The MacMillan Company; and Gardner, H. (1987). The mind’s new science. New York: Basic Books.
25. Dewey (1910); Marzano, R. J. (1991). “Fostering thinking across the curriculum through knowledge restructuring.” Journal of Reading 34, pp. 518-525; Guthrie, J. T., & Anderson, E. (1999). “Engagement in reading: Processes of motivated, strategic, knowledgeable, social readers.” In J. T. Guthrie, & D. E. Alvermann (Eds.), Engaged reading: Processes, practices, and policy implications, pp. 17-45). New York: Teachers College Press; Mosenthal, P. B. (1999). “Understanding engagement: Historical and political contexts.” In J. T. Guthrie & D. E. Alvermann (Eds.), Engaged reading: Processes, practices, and policy implications, pp. 1-16. New York: Teachers College Press; and Fairbanks (2000).
26. Bomer, R. & Bomer, K. (2001). For a better world: Reading and writing for social action. Westport, CT: Heinemann; and Powell, R., Cantrell, S.C., & Adams, S. (2001). “Saving Black Mountain: The promise of critical literacy in a multicultural democracy.” The Reading Teacher 54(8), pp. 772-81.
27. Behrman (2006).
28. Torres, M. & Mercado, M. (2006). “The need for critical media literacy in teacher education core curricula.” Educational Studies: Journal of the American Educational Studies Association 39(3), pp. 260-282. Quotation from p. 273.
29. Behrman (2006).