تاریخ انتشار: ۲۷ اسفند ۱۴۰۳
مدت مطالعه: حدود ۴۰ دقیقه
مرجع: What is Positive Youth Development
مقاله‌ی پیش رو ژانویه‌ی ۲۰۰۴ در شماره‌ی ۵۹۱ دوماهنامه‌ی آکادمی علوم سیاسی و اجتماعی آمریکا (The Annals of the American Academy of Political and Social Science) منتشر شد. موضوع کلی این شماره «پرورش مثبت: درک پتانسیل‌های نوجوانان» بود و توجه جامعه‌ی علمی در حوزه‌های مختلف از روانشناسی تا علوم رفتاری و آموزش را به خود جلب کرد. از آن زمان تا کنون پژوهش‌های بسیاری درباره‌ی پرورش ظرفیت‌نگر نوجوان انجام و مقاله‌های بی‌شماری در این باره منتشر شده است. با این‌حال، این مقاله‌ی آقای ویلیام دِیمون (William Damon) روان‌شناس برجسته، استاد دانشگاه پرینستون و یکی از دانشمندان شاخص در زمینه‌ی توسعه‌ی انسانی، همچنان یکی از جامع و در عین حال کوتاه‌ترین منابع برای شناخت موضوع پرورش ظرفیت‌نگر نوجوان است.
ویلیام دِیمون، استاد آموزش و مدیر مرکز جوانان دانشگاه استنفورد، مقاله‌های متعددی درباره‌ی تعهد اخلاقی در همه‌ی سنینِ زندگی دارد. کتاب‌های او عبارتند از: کودک اخلاق‌گرا (۱۹۹۰)؛ بعضی‌ها اهمیت می‌دهند: تعهد اخلاقی و زندگی معاصر (۱۹۹۲)؛ انتظار زیادی: غلبه بر فرهنگ زیاده‌خواهی در خانه‌ها و مدارس (۱۹۹۵)؛ منشور جوانان: چطور جوامع می توانند استانداردها را برای همه‌ی کودکان ارتقا دهند (۱۹۹۷)؛ کار خوب: وقتی اخلاق و نتیجه‌ی عالی به هم می‌رسند (۲۰۰۱)؛ هدف شریف (۲۰۰۳). او همچنین در مجله‌های مسیر تازه برای رشد کودکان و نوجوان و کتابچه‌ی روانشناسی کودک سردبیر است.
پیش از اینکه خواندن مقاله را آغاز کنید، در نظر گرفتن دو نکته ضروری‌ست؛ نخست تعریف youth. این کلمه در فارسی به جوان ترجمه شده است. هرچند بر سر دامنه‌ی سِنی youth در منابع مختلف اختلاف نظر است، اما طبق تعریف سازمان ملل این دوران بین ۱۵ تا ۲۴ سالگی را در بر می‌گیرد. در بعضی منابع از ۱۲ سالگی به بعد افراد در دامنه‌ی سنی youth قرار می‌گیرند. در این متن بسته به موضوع بحثْ youth به نوجوان و جوان ترجمه شده است. دوم؛ در بخش مربوط به «هویت و دیدگاه اخلاقی» به دو مولفه به عنوان سرمایه‌هایی برای رشد نوجوان اشاره شده است: یکی باورهای اخلاقی که با جنبه‌ها و کیفیت‌هایی نظیر توجه و همدلی، برابری و عدالت اجتماعی، صدق و راستی، مسئولیت‌پذیری و خویشتن‌داری معرفی شده است و دیگری ایمانِ مذهبی. از آنجا که جایگاه و کارکرد مذهب در جامعه‌ی مورد بررسیِ محقق با نقش و جایگاه مذهب در جامعه‌ی حال حاضر ایران متفاوت است، از خواننده دعوت می‌کنیم با در نظر گرفتن این تفاوت و همچنین با نظر به ماهیت سیاسی مذهب رسمی در ایران و سیاست‌گذاری‌های فرهنگی در خصوص کارکرد نهادهای مذهبی این متن را بخواند و تحلیل کند.
از حدود سه دهه پیش رویکرد تازه‌ای به مطالعات پرورش نوجوان وارد شده است که با عنوان «پرورش ظرفیت‌نگر نوجوان» (Positive Youth Development) شناخته می‌شود.
دیدگاه کلاسیک به رشد و بالندگی نوجوانان، توانمندسازی را حول محور «خطرها و کمبودهای نوجوانان» صورت‌بندی می‌کند، تمرکز اصلی آن بر کمبودهای نوجوانان است و راه‌کارهای پیش‌گیرانه‌ای پیشنهاد می‌دهد که هدف‌شان بازداشتن نوجوان از رفتارهای پرخطر و مخرب است. اما دیدگاه ظرفیت‌نگر این نگاهِ معطوف به کمبود و خطر را به چالش می‌کشد و در مقابل بر پتانسیل‌های نوجوانان تمرکز می‌کند. طبق این رویکرد راه‌کارهای کلاسیک به این دلیل در آماده کردن نوجوانان برای ورود به مرحله بزرگسالی ناکام مانده‌اند که تمرکزشان بر پرهیز و پیشگیری است و پتانسیل‌های نوجوانان را نادیده می‌گیرد. پرورش ظرفیت‌نگر نوجوان می‌گوید رشد و توسعه‌ی کودک در گذار به نوجوانی و بزرگسالی در گرو تمرکز بر ظرفیت‌های نهان و آشکار، استعدادها، توانمندی‌ها، نقاط قوت، انرژی و تمایلات سازنده‌ای است که در هر فرد متفاوت از دیگری است.
این مقاله به بررسی سه حوزه‌ی پژوهشی می‌پردازد که با مطرح شدنِ رویکرد پرورش ظرفیت‌نگر نوجوان دست‌‌خوش تغییر شده‌اند: ماهیت کودک، تعامل میان کودک و جامعه، و رشد اخلاقی؛ و نتیجه می‌گیرد که رشد ظرفیت‌نگر نوجوان صرفا به معنای بررسی هر چیزی نیست که به نظر می‌رسد برای نوجوانان مفید باشد. در واقع، رشد ظرفیت‌نگر نوجوان رویکردی است با فرضیاتی محکم و تعریف‌شده درباره‌ی آنچه باید برای بازتاب دادن ظرفیت‌های کامل نوجوانان برای یادگیری و رشد در محیط‌های مختلف در نظر بگیریم.
هر کودکْ استعدادها، نقاط قوت و علائقی دارد که نویدبخش ظرفیت‌های او برای یک آینده‌ی درخشان است. پرورش ظرفیت‌نگر نوجوان روی مهارت‌ها، نقاط قوت و علائق منحصربه‌فرد تک‌تک کودکان متمرکز است.
پرورش ظرفیت‌نگر نوجوان با رویکردهایی که روی مشکلات دوران نوجوانی تمرکز دارد در تضاد است؛ مشکلاتی مثل ناتوانی در یادگیری، اختلالات عاطفی، رفتارهای ضد اجتماعی، بی‌انگیزگی و ناتوانی در رسیدن به دستاوردهای دلخواه، نوشیدن الکل، مصرف مواد مخدر و سیگار، بحران‌های روانی-اجتماعی ناشی از بلوغ و ریسک ناشی از غفلت و سوء استفاده و محرومیت‌های اقتصادی که گریبانگیر برخی جوامع است. رویکردهایی به دوران نوجوانی و جوانی که تمرکزشان روی مشکلات و خطرهاست، سال‌هاست که بر حوزه‌های مرتبط با کودکان و نوجوانان و رسانه‌های جمعی حاکم بوده‌اند و افکار عمومی را هدایت کرده‌اند. در این مدل‌ها نوجوانی و جوانی دورانی سرشار از مخاطره است و نوجوان به خودی خود یک مشکل بالقوه در نظر گرفته می‌شود که باید قبل از اینکه به مشکلی بالفعل تبدیل شود و به خود و دیگران آسیب‌های جدی وارد کند، برطرف شود. این دیدگاهِ مشکل-محور به نوجوانی سال‌هاست در بسیاری زمینه‌های حرفه‌ای که نقش مهمی در برنامه‌ریزی برای رشد و پرورش نوجوانان دارند، مسلط است.
به عنوان مثال، در آموزش و پزشکی اطفال، سهم عظیمی از منابع به سمت درمان ناتوانیِ کودکان و نوجوانان و سندروم‌هایی مانند اختلال توجه/بیش‌فعالی (ADHD) سرازیر شده است. در روانشناسی کودک توجه عمده به کمبود عزت نفس نوجوانان (به‌ویژه دختران نوجوان)؛ آسیب‌های ناشی از تروماها (روان‌زخم‌ها)ی دوران کودکی مانند فقر، خشونت و آزار و جدایی زودهنگام؛ و الگوهای مخربی مانند خشونت و پرخاشگری معطوف شده است. عبارت‌هایی مانند «کودک در معرض خطر»، «کودک دارای ناتوانی یادگیری»، «کودک بزهکار» و «بولی‌گر یا قلدر» مجله‌های تخصصی را پر کرده‌اند. این انگاره‌ی کهنه مبنی بر وجود بذر (دانه‌ی) بد یا این ضرب‌المثل که اگر سیب گندیده را به‌موقع جدا نکنی همه‌ی سیب‌های سالم را خراب می‌کند، در جامه‌ی نظریه‌های علمی به حیات خود ادامه می‌دهد و در حقیقت نوعی از جبرگرایی ژنتیکی و بیولوژیکی را ترویج می‌کند. در بسیاری موارد شغل متخصصان حوزه‌های مختلفِ مرتبط با نوجوانان این است که مشکل را سریع و پیش از آنکه بزرگ شود شناسایی کنند و برای برطرف کردن آسیب وارد عمل شوند.
این تمرکز بر مشکلات و کمبودها بخشی از یک مدل سلامت روان است که از گروهی روان‌درمانگران کودک مانند فریتز رِدْل (Fritz Redl) به جا مانده است. به‌علاوه، تمرکز بر مشکلات و کمبودها برگرفته از یک مدل کیفری-عدالتی است که در آن تأکید بیش از آنکه بر پیشگیری باشد، بر تنبیه و مجازات است. یکی از پیامدهای به جا مانده از نگاه سنتی این است که روی نحوه‌ی به تصویر کشیدن نوجوانان و جوانان در فرهنگ عمومی و در نتیجه روی افکار عمومی اثر می‌گذارد.
مشهور است که رسانه‌ها نوجوانان و جوانان را همواره به شکلی منفی به تصویر می کشند. وقتی نوجوانان در یک برنامه‌ی خبری محلی ظاهر می‌شوند، اغلب با یک اشتباه، بزه یا جنایت مرتبط‌اند. مثلا تحقیقی که اکتبر سال ۲۰۰۰ درباره‌ی یک رسانه‌ی محلی در آمریکا انجام شد نشان می‌داد که فقط دو درصد نوجوان‌هایی که در یک بازه‌ی زمانی مشخص در برنامه‌ها نمایش داده شدند در خانه بودند و تنها یک درصدشان در یک محیط حرفه‌ای بودند. از آن سال تاكنون تفاوت چندانی ایجاد نشده، در واقع، بسیاری از ناظران می‌گویند که وضعیت بدتر هم شده است.
رویکرد پرورش ظرفیت‌نگر نوجوان
در واکنش به این تحریف رسانه‌ای در طول یک دهه‌ی گذشته رویکرد تازه‌ای به رشد نوجوانان ایجاد شده است که نگاهی مثبت، تاییدگر و خوشایندتر نسبت به نوجوانان دارد. این رویکردْ نوجوانان و جوانان را «منابعی برای جامعه» می‌بیند و به‌جای ناتوانی‌های فرضی نوجوان -به‌ویژه نوجوانانی که از پیشینه‌های محروم‌تر و کم‌برخوردارتر می‌آیند و افرادی که معمولا انتظار می‌رود دردسر آفرین باشند- بر قابلیت‌های آشکارِ نوجوانان تأکید می‌کند.
هرچند پرورش ظرفیت‌نگر نوجوان وجود ناملایمات و چالش‌ها در زندگی کودکان را به رسمیت می‌شناسد، اما این ایده را که می‌گوید «فرآیند رشد عمدتا تلاشی برای غلبه بر ریسک‌ها و کمبودهاست» نمی‌پذیرد و در برابر آن می‌ایستد. این رویکرد با چنین چشم‌اندازی آغاز می‌شود: کودکان موجوداتی توانمند هستند مشتاق کشف جهان، کسب شایستگی‌ها و به دست آوردن ظرفیت‌هایی برای ساختن جهانی بهتر. هدف این رویکرد درک کودکان، آموزش به آنها و درگیر کردن‌شان در فعالیت‌های مولد و مؤثر است و از اصلاح و درمان آنها بابت تمایلات ناسازگار با محیط یا به‌اصطلاح درمان ناتوانی‌ها فاصله می‌گیرد. این تغییرِ دیدگاه نسبت به نوجوانان زمینه‌های پژوهشی بسیاری را تغییر داده است. در هر حوزه مفاهیمی که به وضوح معتبر نبودند کنار گذاشته و با ایده‌هایی جایگزین شدند که با طرز فکر قدیمی در تضاد است. این تغییرْ در زاویه‌ی سؤال‌هایی که پژوهشگران می‌پرسند، بینش و فهمی که در پژوهش‌هایشان به دنبال آن هستند، نتیجه‌گیری‌ها و توصیه‌هایشان در حیطه‌های مختلف مربوط به دوران نوجوانی و جوانی اثر گذاشته و از آموزش تا سیاست‌گذاری اجتماعی را دگرگون کرده است.
من این مقاله را حول سه حیطه در این دگرگونی عمیق سامان داده‌ام: ۱- ماهیت کودک، ۲- نحوه‌ی تعامل میان نوجوانان و جوامعی که در آن رشد می‌یابند، ۳- روشی که در آن نوجوانان هویت‌های اخلاقی خود و دیدگاه‌شان نسبت به جامعه، نقش‌های کنونی و آینده‌‌شان را شکل می‌دهند.
ماهیت کودکی
طبیعت کودکان سرسخت است یا ظریف و حساس؟ افکار عمومی در این باره یکپارچه نیست و تفاوت‌های نسلی یا گروهی را بازتاب می‌دهد. والدین جوان که نگران فرزندان‌شان هستند اغلب از مادران و پدران خود می‌شنوند که «نگران نباش، بچه‌ها مقاوم و سرسخت‌اند!». این نصیحت شاید بازتاب‌دهنده‌ی تجربه‌ی بیشتر پدربزرگ‌ها و مادربزرگ‌ها باشد یا نشان‌گر یک گرایش تازه میان نسل جدید والدین مبنی بر کودک‌محوریِ فزاینده، در مقابل یک دیدگاه سنتی‌تر که بچه‌ها را موجوداتی می‌بیند که می‌توانند مشکلات و موانع زندگی را تحمل کنند بی‌این‌که بشکنند و آسیب ببینند.
علی‌رغم آشنایی با حکمت عامیانه‌ی مادربزرگی درباره‌ی سرسخت بودن بچه‌ها، روانشناسی تمایل دارد دیدگاه تازه‌ای را ترویج دهد که کودک را این‌طور توصیف می‌کند: موجودی شکننده که به سادگی اسیر روان‌زخم‌ها می‌شود و در برابر خطرها آسیب‌پذیر است. بعضی از این خطرها جمعیت خاصی از کودکان را تهدید می‌کند؛ بچه‌های فقیر، کودکانی که تحت آزار و خشونت یا غفلت و بی‌توجهی‌اند. اما برخی دیگر از آسیب‌ها برآمده از بافت زندگی روزمره‌اند: چالش‌هایی مثل جدایی از والدین، ناکامی در انجام کارهای سخت، بلوغ، ترک محیط آشنای مدرسه و انتقال به یک مدرسه‌ی جدید. از دید بسیاری از روانشناسان کودک، به نظر می‌رسد فرآیندهای زندگی و رشدْ کودکان را در معرض ریسک قرار می‌دهد، و بدتر از آن، کودکان بطور طبیعی به‌راحتی از این چالش‌ها آسیب می‌بینند.
اولین پژوهش روان‌شناختی که فرضیه‌ی شکننده بودن کودک را به چالش کشید مجموعه پژوهش‌هایی بود که در دهه‌ی ۱۹۸۰ میلادی انجام شد. در یک مطالعه، نورمان گارمِزی (Norman Garmezy) مفهوم کودک روئین‌تن (مقاوم در برابر آسیب – invulnerable) را معرفی کرد. بعضی از سوژه‌های پژوهش گارمزی (نه همه‌ی آنها، فقط بعضی از سوژه‌ها) در برابر شدیدترین عوامل استرس‌زای زندگی از خود مقاومت نشان دادند و علی‌رغم انتظارات اولیه شکوفا شدند. در یک مطالعه‌ی بین فرهنگی که سال ۱۹۸۲ در آمریکا انجام شد، امیلی وِرنر (Emily Werner) به نتیجه‌ی مشابهی رسید. ورنر از واژه‌ی کلاسیک «تاب‌آوری – resiliency» برای توصیف کیفیتی در نوجوانان و جوانانی استفاده کرد که آنها را قادر می‌سازد در مواجهه با سختی‌ها و ناملایمات تاب بیاورند، پیشرفت کنند و شکوفا شوند. بانی بنارد (Bonnie Benard) در یک تک‌نگاری (نوشته‌ای مفصل که یک موضوع واحد را با ریزبینی و از زوایای متنوع بررسی می‌کند) یافته‌های ورنر را تقریبا به همه‌ی نوجوانان تعمیم داد و این ادعا را طرح کرد که همه‌ی بچه‌ها دارای پتانسیلِ توسعه‌ی تاب‌آوری هستند. این تک‌نگاری در حیطه‌های عملی پرورش نوجوانان بسیار اثرگذار شد. بنارد نوشت که تاب‌آوری صرفا یکی از مجموعه الگوهای واکنش انطباقی است که که فرد می‌تواند آن را در دوران کودکی فرا بگیرد. به باور بنارد مهارت‌ها و کیفیت‌هایی چون پشتکار، امیدواری، سرسختی، متمرکز ماندن بر هدف، انتظارات سالم، تمرکز بر موفقیت، انگیزه‌ی پیشرفت، آرزوهای تحصیلی، اعتقاد به آینده، اشتیاق داشتن نسبت به آینده، احساس هدفمندی و معناداری و احساس انسجام همگی با تاب‌آوری مرتبط‌اند. این ادعا و داده‌های پژوهش‌های یادشده زمینه‌ساز توسعه‌ی ظرفیت‌نگر نوجوان شد.
اگرچه پژوهش درباره‌ی سرسختی و تاب‌آوری نوجوانان نقش مهمی در اشاره به نقاط قوت نوجوان داشت، اما این مطالعه زیر سایه‌ی تداعی‌های دفاعی مفاهیمی که استفاده کرده بود، قرار گرفت و محدود شد. واژه‌های سرسختی (invulnerability) و تاب‌آوری (resiliency) تداعی‌گر انگاره‌هایی مثل خطر، فشار و کمبود در زندگی نوجوان هستند. پیشنهاد می‌شود چنین مشکلاتی باید از طریق کیفیت‌های شخصی سرسختی یا تاب‌آوری که نتیجه‌ی عوامل محافظتی متنوعی هستند، رفع شوند. این توصیف درباره‌ی زندگی برخی کودکان منطقی است، اما تصویری بیش از حد منفی از شرایطی که بیشتر نوجوانان امروزه در آن بزرگ می‌شوند، ارائه می‌دهد. این نشان می‌دهد که قدرت فردی بیش از آنکه یک سازگاری طبیعی با چالش‌های فرآیند رشد انسان باشد (که بسیاری از آنها هم لذت‌بخش و خوشایند هستند) پاسخی است به شرایط ناخوشایند.
وقتی بچه رانندگی کردن یا مراقبت از همسایه‌ی سالمند را یاد می‌گیرد، یا برای اولین بار سر قراری عاشقانه می‌رود، باید برخی فضیلت‌ها را به‌خوبی فراگرفته و اندوخته باشد. اما این یادگیری معمولا تحت فشار و اجبار یا تلاش از سر رنج و ناامیدی برای نجات خویشتن حاصل نمی‌شود. برعکس، بیشترِ بچه‌ها مشتاقانه در جست‌وجوی این موقعیت‌ها هستند تا خودشان امتحان کنند و یاد بگیرند.
به همین دلیل، هرچند پژوهش تاب‌آوری تعدادی از ویژگی‌های مثبت مهم نوجوانان را مستقیم وارد سپهر روانشناسی کرد، اما مبنای کافی برای یک مدل همه‌جانبه و جهان‌شمول برای پرورش نوجوانان فراهم نکرد. مبانی محکم‌تر در نیمه‌ی دهه‌ی ۱۹۹۰ میلادی با کار پیتر بنسون (Peter Benson) و همکارانش در انستیتو تحقیقاتی مینه‌سوتا بنا نهاده شد. با تمرکز بر آنچه بنسون «سرمایه‌های تحولی» (developmental assets) می‌نامد، رویکرد این انستیتو تحقیقاتی روی استعدادها، انرژی‌ها، نقاط قوت و علائق سازنده‌ای که هر نوجوان در خود دارد تأکید می‌کند. بنسون و همکارانش در این پژوهش‌ها سرمایه‌های «بیرونی» و «درونی» را ارزیابی و بررسی کردند. سرمایه‌های درونی به ویژگی‌های شخصی نوجوان و مشخصا ویژگی‌های مثبت مانند تعهد به یادگیری، ارزش‌های سازنده و مثبت، مهارت‌های اجتماعی و هویت مثبت اشاره دارد.
بنسون و بسیاری محقق دیگر و همین‌طور فعالان عرصه‌ی پرورش نوجوان که نتیجه‌ی تحقیق بنسون روی کارشان اثر می‌گذاشت، به جای تمرکز بر حذف یا اصلاح رفتارهای ناسازگارانه‌ی نوجوانان، روی تثبیت نقاط قوت و توسعه‌ی آنها تمرکز کردند. در رویکرد بنسون فرض بر این بود که تاب‌آوری و پتانسیل‌های گسترده‌ْ طبیعتِ همه‌ی کودکان است و هدف اصلی به حداکثر رساندن این پتانسیل‌هاست، نه صرفا به عنوان یک رفتار یا ویژگی ضروری، بلکه به عنوان ابزار جلوگیری از هرگونه تمایل خودویرانگر یا ضداجتماعی که ممکن است در فقدان فعالیت‌های مثبت پدیدار شود. به این ترتیب، این رویکرد با ضرب‌المثل ورزشی معروف «بهترین دفاع، حمله‌ی خوب است» مطابقت دارد.
پیامدهای پرورشی این رویکرد بسیار عمیق است. دیدگاه سرمایه‌ها (The Assets View) به آن جنبه‌های کلیدی در رشد و پرورش نوجوانان می‌پردازد که عموما از سوی متخصصانی با دیدگاه مشکل-محور نسبت به نوجوانان نادیده گرفته می‌شود. به گفته‌ی لرنر، فیشر و واینبرگ (۲۰۰۰)، که خود از طرفداران اصلی رویکرد پرورش ظرفیت‌نگر نوجوانان هستند، پیشگیری از بیماری یا مشکلات رفتاری به معنای تأمین سلامت یا تحقق پرورش ظرفیت‌نگر نیست. آنها می‌نویسند: «پیشگیری از بروز رفتارهای پرخطر در نوجوانان با اقداماتی که رشد ظرفیت‌نگر نوجوانان را ترویج می‌کند (مثل القای ویژگی‌هایی مانند مراقبت/دلسوزی، شایستگی، شخصیت، ارتباط و اعتماد به نفس) یکسان نیست. به همین ترتیب، برنامه‌ها و سیاست‌هایی که از مشکلات جوانان جلوگیری می‌کنند، لزوما جوانان را برای مشارکت در جامعه‌ی مدنی آماده نمی‌کنند» (ص. ۱۲). یا همانطور که لرنر و بنسون جای دیگری نوشته‌اند: «پیشگیری از وقوع مشکل تضمین نمی‌کند که جوانان سرمایه‌های لازم برای پرورش ظرفیت‌نگر را دریافت و امکان توسعه‌ی این توانایی‌ها و نقاط قوت را پیدا کنند. حتی اگر تلاش‌های پیشگیرانه کاملاً موفقیت‌آمیز باشد، نمی‌توان گفت که فقدان مشکل به معنای آمادگی است؛ یعنی پیشگیری از مشکلات در میان جوانان به این معنا نیست که آنها قادر به انجام مشارکت‌های سازنده و سالم در خانواده و جامعه‌ی مدنی هستند.» (لرنر و بنسون ۲۰۰۳، ۷)
پرورش ظرفیت‌نگر، کودک را موجودی ذاتاً مستعد و متمایل به مشارکت‌های اجتماعی می‌بیند. مطالعات و پژوهش‌های بسیاری روی نوزادان در اواخر قرن بیستم این نگاه را تأیید می‌کند. مطالعاتی توسط کالوین تری‌وارتِن (Colwyn Trevarthen) در دانشگاه ادینبرا، مارتین هافمن (Martin Hoffman) در دانشگاه نیویورک و نانسی آیزِنبِرِگ (Nancy Eisenberg) در دانشگاه ایالتی آریزونا نشان داده است که نوزادان انسان از همان زمانی که وجود مستقل دیگران را تشخیص می‌دهند -اغلب در هفته‌ی اول پس از تولد- همدلی را تجربه می‌کنند (آیزنبرگ و فیبس 1998؛ هافمن 2000؛ تری‌وارتن 1993). نوزادانِ تازه متولدشده زمانی که صدای گریه‌ی دیگران را می‌شنوند، گریه می‌کنند و با شنیدن صدای خنده و آواهای حاکی از رضایت و خوشحالی دیگران، نشانه‌هایی از لذت بروز می‌دهند. افزون بر این، مشاهده شده است که کودکان در سال دوم زندگی، همسالان یا والدین خود را در زمان ناراحتی دلداری می‌دهند.
همدلی ظرفیت یا توانایی تجربه کردن لذت یا درد دیگران به‌صورت نیابتی است؛ احساسی است که به کودک انگیزه‌های قوی برای مشارکت اجتماعی سازنده می‌دهد. به عنوان بخشی از توانایی ذاتی هر کودک، همدلی یک قدرت طبیعی (یا فضیلت) است که بر اساس آن می‌توان رشد اجتماعی بیشتری ایجاد کرد. دیگر احساسات اجتماعیِ اولیه علائم و نشانه‌هایی به کودک می‌دهند تا بفهمد چه رفتارهایی مورد قبول و چه رفتارهایی ناپسند تلقی می‌شود. کاگان (۱۹۸۴) نشان داده است که نوزادان از نقض هنجارها و انتظارات اجتماعی مانند نقض قوانین یک بازی محبوب یا جابه‌جایی دکمه‌های یک لباس آشنا خشمگین می‌شوند. دِیمون (۱۹۹۰) در مطالعات خود در مورد «عدالت مثبت» (positive justice) دریافت که کودکان دو و سه ساله به اصول خاصی برای اشتراک‌گذاری با دوستان خود دست می‌یابند که از اصول و هنجارهایی که هنگام تعامل با بزرگ‌ترها ملزم به رعایت آنها هستند، جدا و مستقل است.
نظریه‌های رشد که بر اساس این یافته‌ها پیش می‌روند، به ما می‌گویند که عناصر رفتار اجتماعی مثبتْ تمایلات احساسی‌ای را شامل می‌شوند که از نظر زیست‌شناختی در گونه‌ی ما نهادینه شده‌اند؛ یعنی اگرچه تفاوت‌هایی وجود دارد، تمام نوجوانان این تمایلات را به ارث می‌برند و بنابراین، ظرفیت برای آگاهی اخلاقی و رفتارهای اجتماعی در تمام فرهنگ‌ها مشترک است. نورما فِشباخ (Norma Feshbach) شواهدی از همدلی در نوزادان در اروپا، اسرائیل و ایالات متحده یافته و میلارد مَدسن (Millard Madsen) رفتارهای مشترکی میان کودکان پیش‌دبستانی در یازده فرهنگ مختلف گزارش کرده است (فِشباخ ۱۹۸۳؛ مَدسن ۱۹۷۱). تا آنجا که می‌دانیم، کودکان خردسال در همه جا زندگی را با احساس توجه و مراقبت نسبت به نزدیکان خود و واکنش‌های منفی به رفتارهای غیرانسانی یا غیرمنصفانه آغاز می‌کنند. تفاوت‌ها در نحوه‌ی برانگیختن و ابراز این واکنش‌ها بعدتر، وقتی که کودکان در معرض نظام اعتقادی و ارزش‌های فرهنگی‌شان قرار می‌گیرند، ظاهر می‌شود.
نحوه‌ی تعامل کودکان با جامعه
دومین تغییری که با رویکرد «پرورش ظرفیت‌نگر نوجوان» ایجاد می‌شود، نحوه‌ی درک تعامل کودک و جامعه است. معمولا روانشناسی بطور سنتی نقش جامعه بر رشد و پرورش کودک را مورد تحلیل و بررسی قرار نمی‌دهد. دست‌کم، شمار پژوهش‌های معطوف به تعامل کودک با جامعه در قیاس با تحقیقات متنوعی که درباره‌ی تعامل کودک و والد، تعامل کودکان با یکدیگر و تعامل کودک با معلم و کلاس درس بسیار ناچیز است. رویکرد «پرورش ظرفیت‌نگر نوجوان» بطور هدفمند کل‌نگر است و کلیت جامعه را در ارتباط با کلیت کودک در نظر می‌گیرد، بی اینکه امتیازی برای شکل خاصی از تعامل یا یک ظرفیت ویژه در نظر بگیرد (دِیمون و گریگوری ۲۰۰۲). به علاوه، رویکرد «پرورش ظرفیت‌نگر نوجوان» در ارتباط میان کودک و جامعه، کودک را یک شریک کامل می‌داند، عضوی که سهمی کامل [همانند بزرگسالان] از حقوق و مسئولیت‌ها دارد. این دو نکته را با مشاهداتی از تجربه‌ی خودم توضیح خواهم داد.
به یاد دارم که اندکی پس از فارغ‌التحصیلی از دانشگاه در اواسط دهه‌ی ۱۹۷۰، یک دوره‌ی کوتاه کارآموزی در روانشناسی بالینی کودک داشتم. در جریان این کارآموزی وظیفه‌ام درمان کودکانی با انواع مشکلات و چالش‌ها بود، از مشکلات یادگیری تا انزوای اجتماعی و اختلالات رفتاری مانند آتش‌افروزی بیمارگون (Pyromania)، خشونت و خرابکاری داشتند. تقریبا تمام روش‌های درمانی که یاد گرفتم حول جلسات درمانی فردی با کودک متمرکز بود. گاهی با والدین جلسه داشتم و توصیه‌هایی به آنها می‌کردم، اما معمولاً جدا از کودک. در غیر این صورت، مداخلات بطور انحصاری روی ادراک کودک و بازنمایی‌های ذهنی منحصر به فرد او متمرکز بود.
در مقابل، آموزش‌های نوین دانشجویان در رشته‌های روانشناسی بالینی کودک دیگر به کار بالینی در کلینیک محدود نمی‌شود، بلکه نهادها و سازمان‌های اجتماعی مرتبط با کودک را هم در بر می گیرد. وقتی فارغ‌التحصیلان کار درمانی را آغاز می‌کنند، یاد می‌گیرند که بسترهای متعدد و متقاطعی که کودک در آن رشد می‌کند را هم در نظر بگیرند. آنها به چگونگی مدیریت تعارض‌ها و اختلاف‌ها بین اعضای خانواده در خانه، بین معلمان و دانش‌آموزان و بین همسالان در داخل و خارج از محیط مدرسه می‌پردازند. این روان‌درمانگران تازه‌کار بطور هدفمند از آسیب‌شناسی فردی (یافتن مشکل در فرد) پرهیز می‌کنند و به‌جای آن به تقویت بسترها و موقعیت‌هایی می‌پردازند که ظرفیت‌ها و مهارت‌های کودک یا نوجوان در آن فضاها تقویت می‌شود.
دیگر حرفه‌های مرتبط با جوانان نیز به شکل مشابهی دگرگون شده‌اند یا دست‌کم در حال حرکت به سمت مشابهی هستند. به عنوان مثال، امروزه در آموزش بطور گسترده پذیرفته شده است که کودکان برای تبدیل شدن به دانش‌آموزانی با انگیزه نیاز به فرصت‌های متعددِ یادگیری در تمام جنبه‌های زندگی‌شان دارند. برنامه‌های اصلاحی و پرهزینه‌ای که محیط آموزشی را تنها به کلاس درس محدود می‌کنند، نتایج مثبتی نداشته‌اند (استاینبرگ ۱۹۹۶). برای اینکه کودکان بطور موثر و فعال در فرآیند یادگیری و توسعه‌ی مهارت‌های ذهنی خود مشارکت کنند، نیاز به حمایت و تشویق از سوی والدین، همسالان و سایر بزرگسالان دارند. در یک محیط آموزشی/یادگیری مطلوب یادگیرندگان نیاز دارند به شکل‌های متنوعی اثربخشی اجتماعی خود را ببینند. روش تدریس خوب ضروری است، اما برنامه‌ی معلم برای موفق شدن باید از سوی گروه‌های اجتماعی خارج از مدرسه حمایت شود.
نظریه‌ی سرمایه‌های تحولی بیرونی (external developmental assets) از بنسون به تأثیرات اجتماعی مورد نیاز برای پرورش ظرفیت‌نگر نوجوان اشاره می‌کند. طرح بنسون احتمالا جامع‌ترین و سیستماتیک‌ترین توصیف از این تأثیرات اجتماعی است که تاکنون طرح شده است. بنسون نه‌تنها به نشانه‌های آشکار مانند خانواده‌های دلسوز، محله‌ها و مدرسه‌ها اشاره می‌کند، بلکه به برخی سرمایه‌های کلیدی نیز اشاره می‌کند که دانشمندان علوم اجتماعی با تمرکز بر جامعه معمولا از آنها غافل می‌شوند.
از جمله سرمایه‌های بیرونی که معمولا نادیده گرفته می‌شوند انتظارات جامعه از رفتار نوجوانان است. این موضوع به دومین نکته‌ای وصل می‌شود که در ابتدای این بخش مطرح کردم؛ کودک به عنوان شریک کامل در رابطه‌ی کودک و جامعه. مثالی از این نکته توسط رافی اِمرام (Raphi Amram)، آموزشگر برجسته‌ی مدارس استعدادهای درخشان مطرح شد. او که اوایل دهه‌ی ۱۹۹۰ در کنفرانسی در ایالات متحده شرکت کرده بود، بحث و گفت‌وگوهای فراوانی را برانگیخت و بطور گسترده مورد توجه قرار گرفت. امرام در میانه‌ی یکی از این جلسات بلند شد و گفت: «من ایده‌های زیادی درباره‌ی اینکه جامعه باید چه کارهایی برای کودکان با استعداد انجام دهد شنیده‌ام—انگیزه‌بخشی زودهنگام، برنامه‌های فشرده‌ی ویژه، توجه فردی بیشتر و مواردی از این دست. این ایده‌ها خوب هستند و باید دنبال شوند. اما درباره‌ی اینکه کودکان مستعد باید برای جامعه‌شان چه کار کنند یا با آن همه استعداد چه چیزی برای ارائه به جامعه دارند، چیزی نشنیده‌ام. من این را فقط به این دلیل نمی‌گویم که جامعه به این استعدادها نیاز دارد، به این دلیل می‌گویم که کودکان مستعد، مانند همه‌ی کودکان، برای رشد شخصیت خود نیاز دارند که چنین انتظاراتی را بشنوند.»
البته اکنون چنین اظهار نظری به اندازه‌ی ده سال پیش تکان‌دهنده به نظر نمی‌رسد. در واقع، زمانی که من همین نکته را در کتاب خود، انتظارات بزرگ‌تر (دِیمون ۱۹۹۵)، مطرح کردم، با شک و تردید اولیه از سوی منتقدانی مواجه شدم که معتقد بودند جوانان به مسئولیت و چالش‌های کمتر، نه بیشتر، در زندگی روزمره نیاز دارند (کوهن ۱۹۹۹). این شک و تردید تا حد زیادی از بین رفته است و عبارت‌های مسئولیت شخصی و استانداردهای بالا بطور جهانی توسط حرفه‌ای‌ها و سیاست‌گذاران با هرگونه گرایش ایدئولوژیک پذیرفته شده است.
پیتر بنسون در آثار خود همواره مفاهیمی مانند مسئولیت، خدمت و انتظارات را به عنوان سرمایه‌های رشد معرفی کرده است. برای مثال، بنسون دو سرمایه‌ی زیر را برای توانمندسازی جوانان حیاتی می‌داند: (۱) نوجوانان به مثابه منابع: دادن نقش‌های مفید به نوجوانان؛ (۲) خدمت به دیگران: مشارکت نوجوانان در فعالیت‌های خدمت‌رسانی به مدت یک ساعت یا بیشتر در هفته (بنسون ۱۹۹۷، ۳۲). بنسون در جدولی با عنوان روبریک مرزها و انتظارات شش سرمایه یا نقطه‌ی قوت را فهرست کرده است. یکی از آنها این است: «انتظارات بالا: والدین و معلمان نوجوان را تشویق می‌کنند که عملکرد خوبی داشته باشد.»
اگرچه برخی از این‌ها ممکن است اکنون بدیهی به نظر برسند، اما زمانی که بنسون اولین بار دارایی‌های توسعه‌ای چهل‌گانه خود را گردآوری کرد، خِرد متعارف بسیار متفاوت بود. دیدگاه بیش از حد کودک‌محوری که در آن زمان غالب بود، با سنجیدن کودکان بر اساس استانداردها و معیارهای عینی مخالف بود و به جای آن بر احساسات ذهنی مانند عزت نفس تأکید می‌کرد (دِیمون ۱۹۹۵ را ببینید). کار بنسون، به همراه تلاش‌های مشابه دیگر، راه را برای دیدگاهی متعادل‌تر نسبت به نیازهای رشد و پرورش کودکان هموار کرد.
هویت و دیدگاه اخلاقی
پژوهش‌ها در رویکرد «پرورش ظرفیت‌نگر نوجوانان» به نقش باورهای اخلاقی و مذهبی در شکل‌گیری هویت کودکان و دیدگاه‌های آنها نسبت به آینده توجه جدی دارند. پنج مورد از سرمایه‌های درونی که بنسون به آنها اشاره می‌کند، ویژگی‌های شخصی با یک جنبه‌ی اخلاقی غیرقابل‌انکار هستند: توجه و همدلی (caring)، برابری و عدالت اجتماعی، صدق و راستی، مسئولیت‌پذیری و خویشتن‌داری و یکی از سرمایه‌های بیرونی اصلی که بنسون شناسایی می‌کند، گروه‌های مذهبی هستند که با مشارکت یک نوجوان در فعالیت‌های یک نهاد مذهبی نمایان می‌شود. (بنسون ۱۹۹۷، صفحات ۳۲-۳۳)
این گزاره که باورهای اخلاقی عمیق و ایمان مذهبی منابع مهمی برای رشد و پرورش نوجوانان فراهم می‌کند، در تضاد با سنت‌های غالب علوم اجتماعیِ سکولار است، اما پژوهش‌های اندکی که در زمینه‌ی رشد نوجوانان انجام شده و این متغیر را در نظر گرفته است، بر اثربخشی باورهای اخلاقی عمیق و ایمان مذهبی صحه می‌گذارند. به عنوان مثال، نورمن گارمزی (۱۹۸۳) داده‌هایی را گزارش کرده که نشان می‌دهند ایمان مذهبی بیشترین تاثیر را در دور نگه‌داشتن جوانانِ در معرض خطر از مشکلات دارد. هارت و همکاران (۱۹۹۵) دریافتند که که تفاوت عمده‌ای بین نوجوانان محرومی که نمونه‌های رفتارهای جامعه‌پسند بودند و کسانی که بطور مکرر رفتارهای ضد اجتماعی از خود نشان می‌دادند، وجود داشت، و این تفاوت در وجود حس معنوی قوی بود.
دِیمون (۱۹۹۹) روی پیامدهای چنین یافته‌هایی برای هویت اخلاقی جوانان کار کرده است. استفاده‌ی فرد از باورهای اخلاقی برای تعریف خود، هویت اخلاقی فرد نامیده می‌شود. وقتی کسی تصمیم می‌گیرد خودش را به عنوان «آدمی که من هستم» یا «آدمی که می‌خواهم باشم» به یک باور اخلاقی وابسته کند (به جای ویژگی فیزیکی مثل ورزشکار بودن، ویژگی مادی مثل ثروتمند بودن، ویژگی فکری مثل باهوش بودن و غیره)، او در واقع مبنای یک هویت اخلاقی را بنا نهاده است. (البته داشتن یک مبنای اخلاقی برای تعریف هویت فردی از دیگر مبانی جدا نیست – افراد می‌توانند تصمیم بگیرند که صادق و ورزشکار، عادل و ثروتمند، زیبا و دلسوز و غیره باشند). همانطور که شکل‌گیری هویت در دوران نوجوانی فرآیند تشکیل یک احساس منسجم و نظام‌مند از خود است، شکل‌گیری هویت اخلاقی هم فرآیند ساختن باورهای اخلاقی عمیقی است که به عنوان هسته‌ی مفهومی برای بخش اخلاقی هویت شخصی فرد عمل می‌کند.
هویت اخلاقی اغلب در اواخر کودکی شکل می‌گیرد، زمانی که کودک توانایی تحلیل افراد، از جمله خود را از نظر ویژگی‌های ثابت شخصیتی به دست می‌آورد. در اواخر کودکی، ویژگی‌های خودشناسی معمولا شامل مهارت‌ها و علاقه‌های مرتبط با عمل هستند (من باهوشم؛ من عاشق موسیقی‌ام). با افزایش سن، استفاده از اصطلاحات اخلاقی برای تعریف خود به تدریج افزایش می‌یابد. با شروع بلوغ، نوجوانان معمولاً به صفت‌های اخلاقی مانند مهربان، عادل، سخاوتمند و صادق برای توصیف خود اشاره می‌کنند. برخی از نوجوانان تا آنجا پیش می‌روند که خود را عمدتا از نظر باورها و اهداف اخلاقی نظام‌مند توصیف می‌کنند. آنها اهداف عالی مانند مراقبت از دیگران یا بهبود جوامع خود را به عنوان مأموریت‌هایی که به زندگی‌شان معنا می‌دهد و آن را تعریف می‌کند، حرف می‌زنند.
مطمئن‌ترین راه برای شکل‌گیری باورهای اخلاقی در رفتار اجتماعی یک نوجوان زمانی است که شروع می‌کند به پذیرش این باورها به عنوان بخش اصلی از هویت شخصی خود. وقتی یک نوجوان از گفتن «مردم باید صادق باشند» به «من می‌خواهم یک فرد صادق باشم» می‌رود، احتمال اینکه به گفتن حقیقت در تعامل‌های روزمره متعهد شود، به شدت افزایش می‌یابد. هویت اخلاقی یک نوجوان نه‌تنها تعیین می‌کند که فرد چه کاری را درست می‌داند، بلکه تعیین می‌کند که چرا فرد تصمیم می‌گیرد که «من خودم باید این مسیر را انتخاب کنم». یکی از محققان نوشت که اگر مردم «یک ارزش یا یک سبک زندگی را برای هویت خود ضروری ببینند، سپس احساس می‌کنند که باید بر اساس آن عمل کنند.» (نیسان ۱۹۹۶، صفحه ۸۳)
ارزیابی نوجوانان از باورها و اهداف اخلاقی خود بطور قابل توجهی متفاوت است. این تفاوت در طول زندگی ادامه دارد، بطوری که برخی افراد خود را وقف اهداف اخلاقی‌شان می‌کنند و برای برخی دیگر نگرانی‌های اخلاقی به حاشیه‌ی زندگی می‌رود. این تفاوت ممکن است تعیین‌کننده‌ی دست‌آوردهای زندگی باشد، از رضایت شخصی گرفته -یا چیزی که مارتین سِلیگمن (Martin Seligman) آن را «خوشبختی واقعی می‌نامد»- تا رفتار اجتماعی نوع‌دوستانه.
لارنس واکر (Lawrence Walker) و همکاران دریافتند که « اخلاق در هویت افراد دارای درجات متفاوتی از اهمیت است.». ملاحظات و مسائل اخلاقی بطور گسترده در تجربیات برخی افراد حاضر است، زیرا این ملاحظات در عمق وجودشان ریشه دارد؛ برای برخی دیگر، مسائل اخلاقی چندان برجسته نیست و حفظ ارزش‌ها و استانداردهای اخلاقی برای خودپنداره (self-concept یا مفهوم خود) و عزت‌نفس آنها اساسی نیست.» (واکر و همکاران ۱۹۹۵، صفحه ۳۹۸) کُلبی و دِیمون (۱۹۹۲، صفحه ۳۴۴) نیز دریافتند «افرادی که خود را بر اساس اهداف اخلاقی‌شان تعریف می‌کنند، معمولا مشکلات و مسائل اخلاقیِ زندگی روزمره بیشتر توجه‌شان را جلب می‌کند، شخصا در این مسائل درگیر می‌شوند و برای حل آنها احساس مسئولیت و در نتیجه اقدام می‌کنند.» در مطالعه‌ی کُلبی و دِیمون، افرادی با هویت اخلاقی مستحکم، به‌شدت به اهداف اخلاقی پایبند بودند، نگاه شاد و مثبتی به زندگی‌شان داشتند و حتی تا سنین بالا پرانرژی و هدفمند باقی می‌ماندند.
چنین نتایجی به یک هدف عملی اساسی برای رویکرد توسعه‌ی ظرفیت‌نگر نوجوانان اشاره کرده‌اند: تقویت حس هویت اخلاقی قوی در نوجوانان. همانطور که یونس و یِیتس (۱۹۹۷) نشان داده‌اند، برنامه‌های آموزش شخصیت و خدمات اجتماعی، پرورش ظرفیت‌نگر را در جوانان را فعال می‌کنند. این برنامه‌ها زمانی موفق هستند که بتوانند نوجوانان را بطور فعال درگیر و حس هویت اخلاقی آنها را تقویت کنند. همین امر می‌تواند در مورد پیوند مثبت جوانان با جامعه‌ی مدنی هم صدق کند.
هویت مدنی به شدت با هویت اخلاقی مرتبط است و از طریق فرآیندهای رشد و پرورش مشابهی به دست می‌آید. تجربیاتی که حس همذات‌پنداری شخصی را با جامعه‌ی مدنی تقویت می‌کند، مجموعه‌ای از آرمان‌ها را پیش روی او می‌گذارد که در آینده چراغ راهی سازنده و درخشان است. این نوع ظرفیت که در هر نوجوان وجود دارد، همان چیزی است که رویکرد پرورش ظرفیت‌نگر نوجوان در برنامه‌های علمی و عملی خود بر آن تأکید می‌کند.
رویکرد پرورش ظرفیت‌نگر نوجوان بسیاری از فعالان این حوزه را تشویق می‌کند تا به اهمیت دیدگاه‌های اخلاقی و معنوی جوانان توجه کنند. متخصصان حوزه‌ی نوجوان بطور فزاینده تمایل دارند از زبان اخلاقی هنگام کار با نوجوانان استفاده کنند و از نهادهای مذهبی جامعه برای پیشبرد اهداف خود بهره بگیرند. این ایده که به منظور احترام به استقلال کودک و حفظ بی‌طرفی و دقت علمی در فرآیند تحقیق لازم است که بی‌طرفانه نسبت به ارزش‌ها برخورد کنیم، تا حد زیادی کنار گذاشته شده است. اکنون به نیاز انکارناپذیر کودکان به راهنمایی‌های اخلاقی و معنوی و به این واقعیت که علم بطور ناگزیر در ارزش‌ها ریشه دارد، اذعان شده است. این حوزه اکنون آماده است تا به جوانان در مواجهه با یکی از چالش‌های اصلی رشد آنها، یعنی کسب هویت اخلاقی به عنوان بخشی اساسی از پرورش ظرفیت‌‌هایشان به عنوان شهروندان آینده، کمک کند.